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La riforma della scuola

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Riceviamo e volentieri pubblichiamo questa analisi di Riccardo Barbero sulla situazione della scuola italiana (NdR).

Partiamo da alcuni aspetti attuali a proposito della scuola italiana:

· Il ministero Gelmini ha varato un riassetto della scuola in tutti i suoi ordini (elementare, media e superiore) che ha fortemente ridotto gli organici del personale nel ciclo primario (elementare e media) già da quest’anno scolastico e sforbiciato pesantemente orari ed indirizzi della scuola superiore dal prossimo.

· Il ministro in precedenza aveva già reintrodotto la valutazione in voti per il ciclo primario e il voto di condotta (o comportamento) con vincoli più tassativi per l’ammissione alla classe successiva per tutti gli ordini di scuola; inoltre la definizione del punteggio per l’ammissione all’esame di maturità è stata resa più severa.

· L’opposizione politica, sociale e culturale a questi provvedimenti, come anche alle misure del ministro Brunetta contro i cosiddetti fannulloni, dopo una prima immediata reazione, è risultata molto blanda e centrata solo sulla difesa inefficace dell’esistente. Anche tra gli intellettuali che si occupano di scuola e che non sono esplicitamente schierati a destra o che, addirittura, fanno parte dell’area del centrosinistra, sono emerse ipotesi di restaurazione della vecchia buona scuola di un tempo: sintomatico è il dibattito apertosi sulle colonne de la Stampa a proposito dell’insegnamento della grammatica e della sintassi della nostra lingua fin dai primi anni di scuola. Paola Mastrocola, scrittrice ed insegnante in un liceo della collina torinese e Rossi Doria maestro di strada dei quartieri malfamati di Napoli hanno scoperto una forte sintonia di idee e di proposte.

Proviamo a ripercorrere questi tre punti analizzandoli più in profondità. 

Le modifiche introdotte dal ministro Gelmini non hanno la dimensione della riforma: infatti nella scuola primaria (o elementare) attraverso il taglio degli organici, eliminando la possibilità di compresenza tra gli insegnanti, viene semplicemente indebolito il modello del tempo pieno che, laddove è stato realizzato (su questo aspetto torneremo in seguito), ha dimostrato una buona funzionalità.

Nella scuola secondaria di primo grado (o media inferiore) gli organici sono stati fortemente ridimensionati abolendo anche qui le compresenze tra insegnanti che caratterizzavano il modello del tempo prolungato (che a differenza del tempo pieno della scuola elementare già da qualche anno era progressivamente rifluito sia nella progettazione delle scuole, sia nella domanda delle famiglie) ed eliminando le ore a disposizione che completavano alcune cattedre di insegnamento e che permettevano anche di gestire la sorveglianza alla mensa (oggi questo servizio è a carico delle famiglie che hanno figli nelle classi del tempo normale a 30 ore, ma che fanno rientri pomeridiani per avere il sabato libero). Restano sostanzialmente invariati l’impianto delle discipline e gli obiettivi educativi e di programma.

Dai non addetti ai lavori queste misure possono essere interpretate esclusivamente come una razionalizzazione di spesa (come in effetti è), senza cogliere gli effetti che esse hanno anche sull’organizzazione della didattica: abolire le compresenze vuol dire limitare la possibilità di organizzare la didattica per gruppi (apprendimento cooperativo) e ridurre la fruibilità dei laboratori interni ed esterni alla scuola.

Nella scuola del ciclo primario, infatti, è difficile portare una classe intera nel laboratorio d’informatica (o di scienze se c’è) perché le attrezzature non sono numericamente adeguate e perché con gli studenti più piccoli occorre un maggiore tutoraggio da parte degli insegnanti; altrettanto complicato (se non di più) diventa organizzare un’uscita sul territorio per fruire di laboratori e di proposte didattiche esterne come quelle proposte dal Comune di Torino (“Crescere in città”) perché per trovare gli accompagnatori si rischia di sguarnire altre classi. Anche su questi aspetti didattici (interni e esterni) bisogna, però, mettere in evidenza che la situazione è molto diversificata all’interno del nostro paese.

Le ultime modifiche varate dal ministero sulla scuola superiore confermano l’impianto economicista della Gelmini: vengono ridotti gli orari degli istituti tecnici e professionali (portati tutti a 32 ore settimanali nel biennio) e vengono eliminate le moltissime sperimentazioni che negli ultimi 20 anni hanno portato all’assurdo risultato di circa mille diverse maturità. Gli effetti sugli organici saranno molto significativi e colpiranno il personale degli istituti tecnici e professionali (insegnanti disciplinari, insegnanti tecnico-pratici, assistenti di laboratorio). In particolare l’istruzione professionale verrà indebolita anche dalla eliminazione della qualifica del terzo anno: infatti una parte più debole degli studenti, che optava per questo indirizzo di studio, confortata dalla possibilità di raggiungere un primo risultato al terzo anno (senza dover per forza completare tutti e cinque gli anni del percorso), potrebbe essere scoraggiata da questo nuovo assetto ed optare per un corso di formazione professionale triennale.

D’altra parte la spesa regionale per il finanziamento dei cosiddetti corsi dell’obbligo d’istruzione nella formazione professionale non può essere dilatata più di tanto perché non può fruire dei finanziamenti europei e ricade dunque tutta sulle risorse delle regioni.

Nel definire i regolamenti attuativi il ministero non ha assolutamente voluto riformare il tradizionale impianto della scuola italiana; anzi ne ha ribadito esplicitamente l’ispirazione crociana e classista. Infatti mentre ai licei viene affidato il compito di formare il cittadino capace di esercitare autonomia critica in forza della sua ampia formazione culturale, agli istituti tecnici si chiede di dotare gli studenti di una cultura scientifico-tecnologica per permettere loro di collocarsi nel mercato del lavoro e ai professionali si dà mandato di costruire percorsi funzionali alle esigenze delle imprese. Dunque , secondo Gelmini, gli studenti dei licei sono soggetti a tutto campo; quelli degli istituti tecnici sono soggetti con un minore grado di libertà; mentre gli allievi dei professionali non sono soggetti, ma rotelle del sistema economico-produttivo.

Nel 2009-10 queste misure del ministro hanno determinato la riduzione di 42000 posti di lavoro assorbiti dai pensionamenti e dal mancato reincarico dei precari; nel prossimo anno scolastico saranno 26000 i posti tagliati e altri 19000 nel 2011-12: in totale 87000 nell’arco dei tre anni (pari al’incirca al 10% degli organici dello scorso anno).

Questi tagli sono stati distribuiti proporzionalmente sul territorio nazionale per fugare ogni dubbio sulla natura puramente economica-quantitativa (e per nulla qualitativa) delle misure intraprese.        

Nel frattempo il numero di allievi per formare le nuove classi è cresciuto a 27 per la scuola elementare, 28 per la media e 32 per la superiore.

Come sappiamo nessuno di questi risparmi verrà reinvestito nell’istruzione; inoltre la politica di finanziamento delle scuole da parte del ministero ha portato ad una situazione di grande difficoltà. Nell’anno 2009 (gli anni finanziari del ministero e delle scuole sono solari e non scolastici) lo stato non ha dato neanche un euro per le spese di funzionamento di tutti i 10 000 istituti scolastici.

Ogni scuola vanta crediti nei confronti del ministero per diverse decine di migliaia di euro senza grandi speranze di poterli esigere: d’altra parte da una decina di anni la Corte dei Conti non certifica il bilancio del ministero dell’istruzione. Il ministero è quindi alla bancarotta e cerca di uscirne tagliando le spese in tutti modi possibili: è questa la motivazione più profonda degli interventi del ministro Gelmini che ha probabilmente legato la possibilità di progressione nella sua carriera politica alla capacità di riduzione della spesa che le è stata chiesta dal Ministero dell’economia. 

All’interno di questa motivazione economica i provvedimenti del ministero hanno un netto marchio di restaurazione dei principi educativi tipici di una destra classista: dal peso rilevante dato al voto di condotta (o comportamento) fin dal ciclo primario, alla richiesta di una maggiore severità valutativa (nella scuola media una sola insufficienza può determinare la bocciatura senza possibilità di corsi di recupero come nella superiore), fino ai profili gerarchici degli indirizzi della scuola superiore che privilegiano i licei a scapito dei tecnici e dei professionali.

All’interno di questa quadro non stupisce che il senatore Cazzola del PDL (ex esponente socialista della segreteria nazionale della CGIL) abbia proposto di poter utilizzare un anno di apprendistato per completare l’obbligo d’istruzione che è attualmente a 16 anni: alcuni pluribocciati della scuola media, raggiunto il 15° anno potranno quindi andare subito a lavorare senza neanche cercare di frequentare un corso di formazione professionale almeno biennale.

Come ha fatto a passare in questo modo indolore una revisione liberista e classista della scuola che contraddice anche le indicazioni europee e che rimanda, invece, ad un modello economico mai tramontato (si veda l’entusiastica adesione della Marcegaglia alla proposta di Cazzola…) fondato su una industria con lavorazioni ad alta intensità di lavoro di bassa qualifica e infimi salari concorrenziali con quelli dei paesi in via di sviluppo ? Perché i ceti popolari non si sono mobilitati per difendere la scuola dei loro figli?

Semplicemente perché la scuola che si è costruita negli ultimi 30 anni dopo l’iniziale spinta innovativa degli anni 70 non è una scuola che ha risposto positivamente alle esigenze dei ceti popolari. Essa non garantisce,infatti, nessuna progressione sociale, come confermano tutte le ricerche sociali (si veda anche l’ultima della Fondazione Agnelli sulle scuole superiori del Piemonte): i figli dei laureati vanno ai licei, i figli dei diplomati vanno ai tecnici, i figli delle persone non scolarizzate vanno ai professionali o alla FP e, in misura rilevante, non ce la fanno neanche lì. Al punto che circa il 20% della fascia di età tra i 18 e i 24 anni della popolazione residente in Italia non ha alcun titolo di studio dopo la terza media (dati ISTAT).

La scuola italiana pregelminiana era una sorta di terreno alluvionale stratificato dove coesistevano tante diverse idee di scuola a partire da quella crociana, mai abolita e oggi risorta a nuova vita: Gelmini ha funzionato come una draga che raschiando questo terreno sta riportando alla luce l’antico substrato classista spazzando via i vari depositi incoerenti che sono stati progressivamente depositati su quella base originaria vecchia di quasi 90 anni.

La responsabilità della classe dirigente tutta (politici di destra e di sinistra, industriali e sindacalisti, intellettuali e giornalisti, ecc) è enorme e dimostra il classismo imperante in questo nostro paese non da oggi e nonostante la Costituzione del 1948. Un indicatore è dato dal fatto che all’istruzione sono finiti sempre i politici di ultima fila: Gelmini ne è un esempio lampante, ma anche i vari Fioroni, Moratti e via risalendo. L’unica eccezione recente è stato, forse, il ministro Luigi Berlinguer che non casualmente, dopo aver avviato una trasformazione significativa anche se naturalmente discutibile, è stato liquidato dalla sua stessa parte politica e dai sindacati.

Dal 1962, anno in cui è stata varata la scuola media unica superando la separazione classista tra ginnasio inferiore ed avviamento al lavoro, il paese attendeva una riforma completa della scuola. Sappiamo tutti come è andata: solo nel 1979 (17 anni dopo!) sono stati varati nuovi programmi per la scuola media unica, senza però prevedere alcuna modalità di formazione per gli insegnanti. Nella scuola superiore si è andati avanti a non cambiare nulla dell’impianto generale crociano, che infatti è rimasto intatto ed oggi può riemergere come nuovo, e ad introdurre microsperimentazioni che hanno solo frantumato e spezzettato l’offerta formativa senza alcun criterio ispiratore chiaro e significativo.

Sappiamo che durante il trentennio del centrosinistra nelle sue varie versioni via via sempre più edulcorate rispetto a quella iniziale, molti governi sono caduti proprio quando si affacciava una qualche ipotesi di riforma della scuola superiore. Negli anni 70 la spinta rinnovatrice ha permesso di stabilizzare in alcune aree del paese, ma non nel mezzogiorno, significative innovazioni nella scuola di base, come il tempo pieno nelle scuole elementari e, in misura minore, come il tempo prolungato nella scuola media.   Nella scuola superiore non si è andato oltre qualche sperimentazione limitata localmente e ancor più incapace di indicare una strada di sviluppo per l’ordine superiore nel suo complesso.

Non è un caso che il massimo della resistenza al cambiamento si sia determinato nella scuola superiore, sia da parte politica e sociale, sia anche da parte del corpo insegnante e della sua rappresentanza sindacale: lì infatti resisteva il nocciolo classista della vecchia scuola che non è mai stato sradicato, come hanno sempre dimostrato i tassi di selezione e di dispersione, mai scesi in maniera significativa, nonostante una maggiore propensione allo scolarizzazione da parte di tutte le fasce sociali.

Mi rendo conto che queste affermazioni stridono con il senso comune che ritiene che da molti anni la scuola italiana sia diventata una scuola di massa e che proprio questo fattore abbia abbassato il livello di preparazione dei nostri studenti sino ai risultati impresentabili, soprattutto nel mezzogiorno (ma non solo), dei quali ci danno conto tutte le varie indagini internazionali (OCSE Pisa) e nazionali (INVALSI).

La mia opinione è che la scuola italiana sia diventata di massa più per quanto riguarda gli insegnanti che per gli studenti: cioè è un livello adeguato di preparazione e di motivazione professionale degli insegnanti che è mancato e manca alla scuola italiana.  E’ quindi la didattica ancora estremamente arretrata e sostanzialmente tuttora centrata sull’insegnante e il suo programma, invece che sull’allievo e sul processo d’apprendimento, che determina i gravi insuccessi che caratterizzano la nostra scuola.  Solo nella scuola elementare e dell’infanzia (non dappertutto e non ancora per molto) è presente una qualità migliore dell’insegnamento, come viene riconosciuto anche dalle indagini internazionali, e questo non accade per caso: le maestre elementari e quelle dell’infanzia sono gli unici insegnanti che nel loro percorso di studio ricevono una qualche formazione sul loro specifico professionale; nell’organizzazione del lavoro scolastico sono anche quelle che passano più tempo a scuola e che più sono abituate ad un confronto collettivo che manca (od è poco presente), invece, negli ordini scolastici successivi; inoltre nell’esperienza del tempo pieno esse hanno sperimentato una didattica condivisa attraverso le compresenze. Per tutti questi motivi e forse anche per la loro estrazione sociale che è, nei grandi numeri, sensibilmente diversa da quella degli insegnanti delle scuole medie e, soprattutto, delle scuole superiori, esse sono quelle che più investono una parte rilevante della loro vita nell’attività professionale.

La situazione è diversa negli altri ordini di scuola e, in particolare, nella scuola superiore: la breve e ormai conclusa stagione delle SIS (corsi post laurea per la preparazione dei nuovi insegnanti della scuole medie e superiori) non ha inciso significativamente sia perché ha avuto, come al solito, esiti anche molto diversi a seconda delle zone del paese e degli indirizzi di studio, sia perché ha interessato quella fascia di precari che i provvedimenti di Gelmini hanno espulso dalla scuola retrocedendoli alle graduatorie dei supplenti e al solito eterno umiliante iter per riuscire ad accaparrarsi un posto di lavoro fisso dopo 10-15 anni di precariato.

La scuola italiana è stata ed è una scuola di massa per quanto riguarda gli insegnanti perché il posto di lavoro del docente è stato considerato dalla classe politica dirigente come un terreno adatto ad assorbire la disoccupazione intellettuale, in particolare, ma non solo, nel mezzogiorno: questa scelta è stata anche avvalorata e consolidata attraverso la politica sindacale che ha fatto della gestione del precariato di massa il proprio cavallo di battaglia attraverso forme discutibili di immissioni in ruolo “ope legis” o sanatorie di vario tipo. Naturalmente sono entrati in questo modo nella scuola tanti singoli bravi insegnanti, capaci e motivati, ma l’impronta di massa, appunto, è stata un’altra: forse qualcuno ricorda ancora la vicenda delle migliaia di insegnanti calabresi di educazione tecnica diplomati periti ed entrati in ruolo in massa grazie ad uno specifico provvedimento dell’allora ministro democristiano calabrese Misasi alla fine degli anni 70. Tra costoro sicuramente è entrato nella scuola qualche bravo insegnante, ma l’impronta di massa….

La scuola italiana ha però subito anche un altro evidente processo di trasformazione negli ultimi quarant’anni: essa è andata fortemente femminilizzandosi. Oggi la percentuale delle donne insegnanti è praticamente pari al 100% nella scuola dell’infanzia ed elementare e al 75% nella scuola media. Nella scuola superiore la percentuale è un po’ inferiore a causa degli istituti tecnici e professionali nei quali sono presenti discipline tecnologiche professionalizzanti.

Il posto di lavoro nella scuola è stato quindi inteso non solo come un terreno adatto ad assorbire la disoccupazione intellettuale, ma anche ad occupare donne con un orario di lavoro tale da permettere loro di svolgere i “tradizionali compiti femminili” in famiglia. La femminilizzazione della scuola ha effetti importanti anche sul rapporto tra i docenti e gli allievi che dovrebbero essere studiati maggiormente: non è un caso che i migliori risultati siano spesso raggiunti dalle allieve e che la dispersione colpisca soprattutto gli allievi; così come non è casuale che il disagio che gli allievi esprimono si riferisca all’approccio sistematico e non problematico allo studio che viene proposto loro; infine deve far riflettere l’accento che la scuola pone sempre di più sul sapere e sul saper essere e molto meno sul saper fare.

Naturalmente sono presenti nella scuola tante brave insegnanti, capaci e motivate, ma l’impronta di massa, appunto, è un’altra: oggi è difficile trovare un insegnante (o personale ata) che non fruisca sistematicamente dei permessi personali, che non organizzi le proprie visite mediche anche routinarie in orario di servizio, che non utilizzi sistematicamente i giorni di permesso per la legge 104, che non finalizzi piccoli infortuni o piccoli disturbi per prolungare i periodi di assenza.

Coerentemente con questa situazione la contrattazione sindacale in questi ultimi trent’anni ha sempre privilegiato la costruzione di opportunità riduttive della partecipazione alla attività professionale, piuttosto che centrare la propria azione sui fondamentali dell’orario e del salario.

Il sindacato ha cercato di rappresentare unitariamente la totalità della categoria e per fare ciò ha finito per uniformare tutti al livello più basso di professionalità e di impegno. Per una parte consistente di insegnanti il lavoro è un part time che viene dopo altri ruoli: quello della cura della famiglia, per alcune donne, o quello di altre attività professionali per alcuni uomini. Naturalmente queste cose si vedono: la scuola, infatti, non è opaca come la famiglia dove nessuno sa (o vuol sapere) quello che accade e non è anonima come il quartiere dove ciascuno cerca di farsi gli affari suoi.   La scuola è trasparente agli occhi degli allievi, delle famiglie, del territorio: i media non risparmiano nulla alla scuola.

Ecco perché quando il ministro Brunetta lancia la sua campagna contro i fannulloni anche nella scuola nessuno si mobilita e i tassi di assenteismo del personale salgono o scendono a seconda della restrizione o dell’allargamento della fascia di reperibilità nelle visite fiscali.

Ecco perché quando il ministro Gelmini taglia i posti di lavoro, solo per il tempo pieno della scuola elementare non casualmente si assiste ad una piccola, ma reale mobilitazione delle famiglie che sembra creare, anche solo per un momento, qualche problema alla politica ministeriale. Tutto il resto passa quasi senza colpo ferire.

Anche gli insegnanti, però, si mobilitano poco: la loro preoccupazione prevalente è ovviamente per il mantenimento del posto di lavoro, molto meno, purtroppo, per la qualità della scuola.

Anzi alcune innovazioni della Gelmini sono state salutate positivamente dalla maggioranza dei docenti: è il caso del voto di comportamento e dell’indicazione di una maggiore severità nella valutazione, che sono stati vissuti in maniera più o meno esplicita come una forma di rivalutazione del prestigio sociale della categoria. Il ritorno ai voti anche nella scuola primaria è stato sicuramente letto come una semplificazione del lavoro valutativo.

Il sindacato ha fatto anch’esso un’opposizione molto contenuta: la posizione più radicale della CGIL e delle sigle di “sinistra” (CUB e Cobas) è rimasta priva di indicazioni concrete e credibili.

In questi anni sta iniziando un massiccio turn over degli insegnanti: va in pensione un’intera generazione che ha iniziato ad insegnare nella seconda metà degli anni 70, che ha vissuto tutti i tentativi di trasformazione della scuola sempre incompleti, parziali e talvolta fallimentari; ma a ruota c’è una seconda generazione molto più disincantata e delusa che non ha vissuto in prima persona neanche i tentativi migliori di innovare la nostra scuola, che non ha ipotesi didattiche e pedagogiche e che si trova a gestire la restaurazione voluta dal ministero col timore di vedere colpiti i propri piccoli privilegi e di dover subire una qualche forma di valutazione.

Quali errori abbiamo commesso come sindacato e come forze politiche di sinistra o di centrosinistra in questi trent’anni?

Il sindacato ha considerato la categoria degli insegnanti, così composita dal punto di vista sociale e culturale, come se fosse, invece, quella molto più omogenea dei metalmeccanici: è comprensibile che l’azione sindacale tra i meccanici sia volta a tenere insieme le figure più specializzate di tecnici e di operai con quelle dei lavoratori di bassa qualifica delle lavorazioni a montaggio. Perché la scuola di tutti e di ciascuno non diventasse, come è accaduto, una scuola poco qualificata, capace di disperdere un forte numero di studenti deboli e di impedire ogni forma di mobilità sociale, bisognava, invece, formare insegnanti più qualificati, più professionali e più impegnati. Ma per formare questi insegnanti bisognava toccare i fondamentali del rapporto di lavoro: l’orario che non può essere un part time e lo stipendio che deve essere europeo e deve contemplare una progressione legata alla qualità del lavoro. Una scelta di questo tipo avrebbe sicuramente spaccato la categoria e avrebbe inevitabilmente ridotto gli spazi di parcheggio occupazionale o di occupazione part time: il sindacato e la sinistra hanno avuto timore di fare queste scelte e si sono illusi che lo spontaneo innalzamento della tendenza alla scolarizzazione desse comunque dei risultati positivi sul lungo periodo. Invece il tasso di selezione e di dispersione non si è significativamente ridotto, mentre il livello delle competenze dei nostri studenti è risultato sempre più inadeguato rispetto agli standard internazionali.

Qualunque insegnante è in grado di insegnare a studenti che non hanno bisogno di apprendere perché sanno già, perché vivono in ambienti sociali che li sostengono da un punto di vista culturale; molto più difficile è insegnare a studenti che provengono da famiglie socialmente e culturalmente deprivate. In questo secondo caso ci vuole una professionalità molto più alta e un impegno notevole che va riconosciuto, come accade ormai in molti altri paesi europei che, a differenza del nostro, credono che il livello di scolarizzazione reale della popolazione faccia la differenza tra i diversi modelli economici e sociali.

Oggi il grosso differenziale negativo della nostra scuola rispetto a quella degli altri paesi europei ed anche dei paesi dell’Europa allargata sta proprio nella sua struttura insegnantecentrica: qualunque delegazione straniera in visita in Italia è stupita di come nel nostro paese la scuola abbia al suo centro non lo studente, ma l’insegnante. Lo si vede nella didattica dove continua a prevalere la lezione frontale, nello stesso setting della classe con i banchi disposti solo per poter ascoltare l’insegnante che parla incessantemente (e non ascolta quasi mai), nel privilegiare lo studio a partire dalla teoria e mai dal laboratorio perché quello che conta è il sapere (dell’insegnante) e non l’esperienza che lo studente può fare per riflettere, per capire, per dare gambe alla teoria.   La centralità dell’insegnante si riflette anche nel lessico del quotidiano fare scuola: il programma è quello che svolge l’insegnante, non è il percorso di apprendimento che fa lo studente, le interrogazioni e i compiti in classe sono gli strumenti per la valutazione fatta dagli insegnanti, non le tappe attraverso le quali lo studente verifica il livello di competenza che ha acquisito.

La sinistra politica più o meno radicale, più o meno moderata non ha mai messo in discussione l’impostazione sindacale; si è sempre interessata poco della didattica e ha preferito esercitarsi (per altro senza risultato) nell’ingegneria istituzionale oppure in dibattiti di sole parole. Abbiamo così assistito per anni ad inutili confronti sul biennio unico contrapposto a quello unitario, sul rapporto tra istruzione e formazione professionale. Abbiamo ascoltato eterni sproloqui sull’importanza delle discipline scientifiche e tecnologiche (senza investimenti reali) contrapposti a solenni e pomposi appelli per la difesa (puramente formale) dell’insegnamento del latino. Enormi energie sono state disperse in vacue battaglie per la difesa di contenuti irrinunciabili, senza mettere un po’ di attenzione per verificare se i contenuti strenuamente difesi venissero insegnati in modo efficace e se i concetti chiave e le metodologie fondanti fossero realmente acquisiti dagli studenti.  

E’ un bilancio forse troppo pessimistico perché non mette in evidenza anche i tanti nobili tentativi di resistere a questa restaurazione: però tutti questi tentativi non hanno impedito e non impediranno ai provvedimenti di un governo di destra di entrare nella scuola come un coltello nel burro.

Solo un bilancio spietato dei nostri errori può permettere di ricostruire un programma credibile, un’azione concreta, un rapporto vero con chi nella scuola vorrebbe lavorare veramente, un dialogo costruttivo con quei settori di società che nell’efficacia della scuola vedono uno degli strumenti reali per modificare i rapporti sociali e il modello socioeconomico del nostro paese.

La scuola è un pachiderma dai movimenti lenti e dalle trasformazioni impercettibili nell’immediato: i provvedimenti della Gelmini, come quelli dei suoi predecessori, che hanno determinato una forte riduzione dell’investimento nell’istruzione faranno vedere i loro effetti nell’arco di una decina di anni. Può darsi che tra dieci anni la classe dirigente prenda atto degli effetti negativi di questi provvedimenti e decida di invertire la rotta: ci vorranno però di nuovo almeno dieci anni   per registrare gli effetti positivi dei nuovi investimenti. In un ventennio la scuola potrebbe subire un deterioramento tale da incidere pesantemente sui livelli di sviluppo e crescita del paese: d’altra parte già ora il differenziale tra la politica scolastica italiana e quella di altri paesi europei è nettissimo e non potrà non influire sul posizionamento che i diversi paesi realizzeranno quando il ciclo economico cambierà.

Riccardo Barbero

Ultimo aggiornamento Mercoledì 21 Aprile 2010 08:38  

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